乐山市教育科学研究所
Leshan Institute of Education Science

论开题 研课例 展成果  ——记《基于学为中心的地理研创课堂研究》课题开题活动

发表时间:2022-04-26 20:24

教以潜心,研以致远。2022年4月21日,来自全市11所学校深耕地理课堂,共研地理教学的21位教师齐聚乐山市教育科学研究所,就“基于学为中心的地理研创课堂研究”前阶段研究成果进行研讨,在长达三个半小时的时间里,共同奏响三个篇章的乐曲。



一、基于大概念引领,优化常态课教学——《高品质农业》课例研究

地理大概念在高中地理教学中具有独特的地位和价值,是培养高中生地理核心素养的重要载体。《普通高中地理课程标准》(2017 年版 2020 年修订)在“修订的主要内容和变化”部分指出“进一步精选了学科内容,重视以学科大概念为核心,使课程内容结构化,以主题为引领,使课程内容情境化,促进学科核心素养的落实”。高中课程标准修订综合组专家余文森教授对学科大概念进行了定义:大概念是居于学科核心位置,代表学科本质,是有组织、有结构的知识模型和方法,它对学生学习具有强大的引领和解释作用。

以大概念的学习为引领,课堂教学中大概念的构建路径可参考下图的概念层级关系采取创建问题情境,创设学习活动的方式来实现。



王静老师《高品质农业》一课的课堂实录观看拉开了本次研讨活动的序幕,带我们走进地理大概念教学的常态课课堂,下图是该课例变革前和变革后的对比。



1.教学环节的变革:

从教学环节上来看,因“特仑苏牛奶”情境无价值而在变革后删除。“农产品品质”这样概念含义学生基本能理解,且不是学生需要掌握的核心概念,所以在变革后将对本概念的解释环节也删除。变革后更加突出了对“农产品品质”其上位概念“影响农产品品质的区位因素”的重点关注。同时,学生先在典型例题的训练中完成对事实性知识的归纳和整理,形成地理学科主题(农产品品质),再根据事实性知识和主题,抽象回归到地理学科概念(农业区位因素),并将主题和概念联系起来,形成可迁移应用的地理知识体系。变革后精简的教学环节符合学生的认知规律,也更加突出教学重点。

2.教学内容的变革:

从教学内容来看,变革后由事实性知识和主题上升到地理核心概念,聚焦问题的本质。同时,对典型例题的选取,也更加注重题目的科学性和严谨性,减少非相关因素对学生的干扰,便于学生把握重点。

3.教学方式的变革:

学生是知识结构化教学的主体。从教学方式看,变革后更加强调“学为中心”,注重学生的主体地位。关于事实性知识的归纳和整理由学生来进行表述和板书;对事实性知识和概念性知识间的关系,也由学生来发现和表达。学生整理尚未到位的地方,教师进行引导和鼓励,帮助学生一步步回归到上位概念的理解。

4.教学效果的变革:

变革前,教学环节多,授课容量大,学生自主思考时间较少,对事实性知识的归纳不够到位,未较好地形成地理学科主题(农产品品质);变革后,教学重点突出,在对事实性知识的归纳整理上,学生的关注点也逐步转移到地理核心概念及必备知识的结构化体系,思考深度增加,基本达到预设目标,但对于将主题和概念进行联系,形成可迁移应用的地理知识体系方面,相关的训练和指导还有待加强。



   



该课例的观看引发了与会老师们的思考。王美霞老师从回归大概念教学的角度指出学生通过“展示关键词——初构知识结构——再构知识结构——回归地理大概念——迁移运用”的方式从高品质农业的事实性知识逐步过渡到构建农业区位的学科大概念知识,学生的思维在不断进阶,王美霞老师还认为基于地理大概念的教学是高效的,基于结构化知识的学习是扎实的。夏星老师从创生关键能力的角度对该课例进行点评,本堂课通过“典例联系——课堂讨论——小组展示——结构创建——迁移运用”的方式促进学生分析地理要素联系能力的创生,即从两点联系能力至多点联系能力再到网状结构化的联系能力。夏星老师指出学生的能力不是天生的是后天培养而成的,但不是老师教出来的,也不是学生单凭刷题形成的,而是在特定情境下学生在学习体验中形成的。

二、开题报告促研讨,集体智慧共成长——《基于学为中心的地理研创课堂研究》开题报告

《基于学为中心的地理研创课堂研究》系四川省普教科研重点课题,研究团队经过前期学习和撰写形成课题论证报告。四名成员就报告中的不同部分进行解读。






1.课题提出的背景:

乐山高新区嘉祥外国语学校周玉琴老师依据下图对课题的提出背景展开论述。一是回应地理学科课堂教学改革的应然选择,《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出要深化教育教学改革,《普通高中地理课程标准(2017版2020年修订)》提出要培养学生的地理核心素养。二是破解地理学科课堂教学实然困境的选择,学生的学习困境体现在学习过程无“研”,学习结果无“创”;教师的教学困境体现在教学关系认识不清,教学目标引领不足,教学方法匹配不准,教学内容深度不够,教学活动设计不精。三是以解决地理研创课堂理论与实践问题为目标的选择,维度一为学生学习实践维度,即研创;维度二为教师教学实践维度,即重构。为此,地理学科教育教学要将“主体”落到实处,必然要围绕“学为中心”展开教学,地理教师要在教学中应以“学生”、“学生的学习”作为构建新型地理课堂的抓手,迭代教师的教学行为,努力让地理课堂成为学生研究地理问题的温床,让学生在此温床中感受地理知识产生、发展过程,让学生创造形成属于自己的符合客观规律的地理认知、地理思维、解决地理问题的独有能力。于此,我们提出“构建学为中心的地理研创课堂”命题。

2.文献综述和核心概念界定:

沙湾沫若中学邱炉英老师查阅大量的文献,从两个方面进行研究综述。一是学为中心的相关研究综述,指出“以学为中心”是相对于“以教为中心”的传统课堂而言的,是新课程改革以来广泛提倡的一种教学思想。二是地理研创课堂的相关研究综述,“研创学习”还没有具体的概念和相应的教学模式,多数和研创相关的研究都只是局限在利用研创的方式来实现某种知识点的掌握,研创仅仅被当成掌握知识的一种途径。“地理研创学习”一词几乎是个新词,在国内外文献中提到的极少,但并不是无迹可寻的。早在20世纪50年代至70年代,主要倡导者为布鲁纳等人,他们在理论上系统论证了“发现学习”、“探究学习”的合理性。目前国内主要是高校在探究研创学习。西南科技大学杨云安老师以研、创的自主性探究高校研创式英语语法课教学的可行性,详细地构建了研创式语法教学模式。国外2013年以来,美国众多中小学开始参与“创客行动”,实施“创客教育”(Maker Education),将“基于创造的学习”视作学生真正需要的学习方式。

相关概念的界定,“学为中心”的“学”包含两个词——学生和学习,学生指高中生和初中生,学习即学生的学习,“学为中心”即教师的“教”服务于学生的“学”。“地理研创课堂”是在师生共同创构的研创环境中,形成的学生以研究的状态完成结构化知识创建、关键能力创生、必备品格创立的课堂。

3.研究的目标、内容和预期成果:

结合本课题的研究背景和相关文献分析,乐山市实验中学的陈易美老师拟定了研究目标、研究内容和预期成果。

通过对地理研创课堂的现状调查,形成当前地理研创课堂现状的整体性和深刻性的科学认知体系。

通过对地理研创课堂的研究,构建地理研创课堂相关理论体系,特别是通过“学为中心”的地理研创课堂实践研究,形成以发展中学生地理学科核心素养为目标的地理研创课堂之理论认知体系。

通过地理研创课堂实践研究,实现学生学习策略体系构建。这个学习策略体系概而言之即“二研三创”策略体系,即学生通过符合心智的学习组织方式和学习体验方式之“二研”,自主创建结构化知识、创生关键能力、创立核心价值之“三创”,最终实现高质量的学习。

通过地理研创课堂实践研究,形成教学方式的“五重构”策略体系。该策略体系概而言之即重构教学关系、重构教学目标、重构教学内容、重构教学流程、重构教学路径。

通过在不同区域推广“研创课堂教学模型”,实践研创课堂“二研”“三创”“五重构”策略,不断优化与迭代,形成可复制可推广的研创课堂典型教学方案。

4.研究模型与思路:

   

最后,本课题的主研人王学涛老师结合下图阐释了课题的研究模型与思路,即“二研”“三创”“五重构”的策略。学为中心的地理研创课堂主要体现在“研”的过程,学生采取什么样的方式来研究;“创”的结果,学生通过研究之后能收获什么。



三、创建结构化知识,打造进阶式课堂——《指向学科核心素养发展的中学地理知识结构化教学》研究成果分享

“立德树人”统摄下的地理学科核心素养发展如何落地?研究团队在历时10年的“中学地理图像教学策略研究”成果基础上寻求突破,经4年实践研究形成服务于学科核心素养发展的“中学地理知识结构化教学”的核心研究成果。



 



1.创建结构化知识教学的问题、概念和特征:

五通桥中学的吴亚彬老师围绕“问题、概念和特征”三项内容展开分享。中学生创建概念为本的结构化知识是当前地理教学需要完成的关键任务,但研究发现,教学实然却存在明显的“伪结构化”困境,具体表现在知识无结构化、结构化知识非必备化、知识结构错误化、知识结构化教学流程粗放化。地理学科知识结构化,是指将地理事实性知识加以归纳和整理,形成地理学科主题(高一级的事实性知识),根据事实性知识和主题进行抽象形成地理学科概念、原理(概括),实现对地理学科理论的理性认知,并用适当的工具将主题、概念、原理等知识联系起来形成可迁移应用的地理学科知识结构系统的过程。中学地理知识结构化教学显著特征有两点,学生从“研”到“创”,知识从事实到概念。

2.创建结构化知识教学的流程、原则和要求:

乐山立志达中学的陈洪莉老师指出中学地理知识结构化教学的基本流程共有三个环节:进入情境-自主创建-迁移应用。教师围绕主题创设情境、设计问题,激发学生探究兴趣。学生在解决问题的过程中,完成结构化知识的建构。之后,学生再将自主建立的结构化知识体系迁移应用到新的情境中,提升能力并完善结构化知识体系。整个过程中,教师通过个别指导、实施调控和激励评价,构建幸福的学习环境,学生在幸福的学习环境中发挥主体作用,绽放生命色彩。实施原则包括遵循认知规律,以学为中心和结构价值。基本要求即活动情境化——情境问题化——问题链条化——链条结构化——结构高阶化,以此来推动学生有意义的学习。

3.创建结构化知识教学典型案例教学呈现:



峨眉一中的喻学林老师以“工业区位因素”为课例,联系身边的地理案例展开教学。 通过实际案例,从水泥的作用过渡到水泥生产过程,延伸到工业生产一般过程,通过教师的循循善诱的问题,学生在小组合作、探究等研究性学习方式中,对“水泥生产过程”进行抽丝剥茧,对“水泥生产过程”中事实性知识进行整理、概括,形成具有概念性“工业生产一般过程”的关键性要素,并学会用思维导图工具绘制“工业生产一般过程”的流程图。通过绘制,学生创建了具有学科概念性的“工业生产一般过程”的必备结构化知识。在迁移运用部分,学生再次回到实际场景问题,运用已经创建的结构化知识分析、解决问题,对于前述的结构化知识进一步进行反思、优化、进阶。


道阻且长,行则将至。在会议的最后,王学涛老师对课题研究任务进行详细分工,进一步明确了接下来的研究内容、研究任务和时间节点,鼓励老师们积极参与,高效高质完成成果申报。

这是一场精彩纷呈的视听盛宴,这是一次扎实有效的研究分享,乐山地理人不断在前行中思考,在思考中总结,在总结中提升。


撰稿:乐山嘉祥外国语学校   魏伊

审发:王学涛



分享到: